Podczas pracy nad case study uczestnicy zostają podzieleni na czteroosobowe zespoły. W jednym z nich cała czwórka intensywnie dyskutuje- co chwilę słychać okrzyki: „Masz rację, teraz widzę to inaczej! A spójrzcie na to jeszcze z innej strony". Śmiech, ożywienie, flipchart zapełniony pomysłami. W innym zespole rozmowę prowadzą właściwie tylko dwie osoby, spierając się między sobą. Pozostali kilkakrotnie próbują włączyć się do dyskusji, ale ta bardziej zdecydowana dwójka za każdym razem przejmuje głos. Na twarzy jednej z pomijanych osób widać rosnącą frustrację, gdy jej pomysł po raz kolejny ginie w rozmowie. Jeszcze inny zespół ma na flipcharcie zaledwie dwa zdania, a rozmowa toczy się leniwie. Trudno stwierdzić, czy w ogóle dotyczy zadania. Gdy pytasz, czy są gotowi zaprezentować wnioski, słyszysz: „zgodzimy się z tym, co powiedzą inni". Patrząc na pierwszy zespół, trudno nie docenić, jak dobrze się wzajemnie inspirują i wspólnie rozwijają temat. Patrząc na ostatni, łatwo dojść do wniosku, że każdemu z jego członków lepiej pracowałoby się samodzielnie niż w tym akurat układzie, gdzie towarzystwo innych zdaje się raczej sprzyjać unikaniu zadania niż jego realizacji.
Praca w grupach towarzyszy szkoleniom nieprzypadkowo. Grupa działa motywująco, przy jasno określonym celu i dobrych normach uczestnicy angażują się mocniej i osiągają lepsze rezultaty niż pracując samodzielnie. Szkolenie zespołowe staje się przestrzenią wymiany doświadczeń, wiedzy i pomysłów. Jeżeli przyjmiemy, że najskuteczniejsze uczenie się to takie, w którym uczestnicy sami dochodzą do wniosków, zamiast otrzymywać gotową wiedzę, to różnorodność perspektyw dostępna dzięki pracy zespołowej mocno wspiera ten proces (Silberman, 2002). Zestawiając swój punkt widzenia z poglądami innych, uczestnicy przekonują się, że część osób myśli podobnie, a część zupełnie inaczej i dzięki temu poszerzają własne rozumienie tematu. Dyskusja w większym gronie pomaga uporządkować własne poglądy, a niekiedy prowadzi do ich zmiany, co jest szczególnie cenne, gdy celem szkolenia jest wpłynięcie na postawy uczestników. Grupowa wymiana zdań działa w tym zakresie mocniej niż indywidualna lektura czy refleksja. Kiedy szkolenie obejmuje cały zespół z jednej organizacji, dodatkowym, „przy okazji" osiąganym celem bywa umożliwienie osobom z różnych działów wzajemnego poznania perspektyw, potrzeb i trudności, co samo w sobie buduje lepsze zrozumienie i współpracę. W wielu programach rozwojowych trenowane kompetencje dotyczą wprost relacji z innymi ludźmi- komunikacji, współpracy, obsługi klienta, a praca w grupie daje okazję do faktycznego doświadczenia tych mechanizmów, a nie tylko rozmowy o nich. Zespół staje się wówczas bezpiecznym poligonem do testowania nowych umiejętności (Kossowska, Sołtysińska, 2002).
Nasuwa się jednak pytanie: czy istnieją momenty w procesie uczenia się, w których praca w pojedynkę przyniosłaby lepsze efekty niż praca zespołowa? Podobnie jak przy realizacji wspólnego projektu, gdzie po etapie uzgodnień zespół często się rozdziela, by każdy mógł wykonać swoją część samodzielnie- czy na szkoleniu też są chwile, w których liczy się bardziej indywidualne skupienie niż wymiana poglądów?
Choć psychologia społeczna i poznawcza dostarcza mnóstwo dowodów na przewagę pracy grupowej, wskazuje też obszary, w których praca zespołowa wypada gorzej niż praca indywidualna. Te ustalenia są dobrym punktem wyjścia do przemyślenia, kiedy i jak warto wpleść element indywidualnej pracy w szkolenie grupowe. To pytanie, które regularnie stawiamy uczestnikom naszego Programu Train the Trainers, pracując nad projektowaniem własnych programów szkoleniowych.
Liczne badania pokazują, że zespoły potrafią osiągać wyniki lepsze niż suma wyników indywidualnych ich członków, rozwiązują wspólnie problemy logiczne, z którymi żaden z uczestników nie poradziłby sobie w pojedynkę. Uczniowie pracujący w tzw. „zespołach uczniowskich" zaliczali więcej testów niż ci przygotowujący się samodzielnie i dotyczyło to zarówno uczniów słabszych, jak i tych osiągających wcześniej dobre wyniki. Zaangażowanie rosło u obu grup: mocniejsi starali się wyrównać braki słabszych, a słabsi, widząc innych jako bardziej kompetentnych, wkładali więcej wysiłku, by im dorównać (Brown, 2006; Kenrick, Neuberg, Cialdini, 2006; Oyster, 2000).
Ten efekt synergii pojawia się jednak pod pewnymi warunkami. Po pierwsze, grupa musi mieć jasny, wspólnie podzielany cel, który uczestnicy uznają za ważny. Ta spójność zadaniowa to według badaczy kluczowy warunek efektywności zespołu (Brown, 2006). Po drugie liczą się normy grupowe. Psychologia społeczna wiele uwagi poświęciła temu, jak grupa może prowadzić do zachowań aspołecznych czy agresywnych. Rzeczywiście, w towarzystwie innych ludzie czasem robią rzeczy, które sami uznaliby za niewłaściwe, gdyby działali w pojedynkę. Z drugiej strony część badań pokazuje odwrotny efekt: uczestnicy grupy zachowywali się bardziej prospołecznie, niż deklarowali czy praktykowali wcześniej samodzielnie. O kierunku tej zmiany decydują właśnie normy panujące w grupie, obok samego celu (Kenrick, Neuberg, Cialdini, 2006). Trzecim czynnikiem sprzyjającym efektywności jest to, na ile członkowie grupy w ogóle cenią sobie przynależność do niej.
Są jednak i mechanizmy działające w drugą stronę- obniżające wyniki grupy poniżej sumy wyników jednostkowych. Znanym przykładem jest eksperyment z przeciąganiem liny: Max Ringelmann odkrył, że siła wywierana przez grupę stanowi zaledwie 75% tego, co dałoby zsumowanie wysiłków poszczególnych osób (Brown, 2006). W ślad za tym odkryciem I. D. Steiner zbudował teorię wydajności grupowej, według której grupy nie wykorzystują w pełni swojego potencjału z powodu tzw. „wadliwych procesów grupowych" (Steiner, 1972), mających trzy źródła: porównania społeczne, problemy z koordynacją i spadek motywacji.
Porównania społeczne to dążenie do sprawdzenia własnej kompetencji poprzez zestawienie się z innymi w danej dziedzinie. Samo w sobie jest to zachowanie racjonalne- pozwala ocenić, w czym jesteśmy już dobrzy, a nad czym jeszcze warto popracować. Problem pojawia się, gdy uwaga przesuwa się z obiektywnych rezultatów na to, jak wypadamy na tle innych, a status w grupie zaczyna liczyć się bardziej niż sama jakość pracy, a niekorzystne porównanie może wręcz demotywować (o czym więcej w dalszej części).
Zakłócenia koordynacji to zwykle wzajemne przeszkadzanie sobie- przerywanie, niedopuszczanie do głosu, gubienie wątku rozmowy. Im liczniejsza grupa, tym większe ryzyko takich sytuacji i to one w dużej mierze wyjaśniają wynik eksperymentu Ringelmanna.
Trzecim źródłem wadliwych procesów jest motywacja. Krążący w internecie żart definiuje pracę zespołową jako „czas, w którym możesz spokojnie obserwować wysiłki tych, którym zależy". Rzeczywiście, badania potwierdzają, że praca grupowa niesie ryzyko próżniactwa społecznego- założenia, że zadanie wykona ktoś inny. Zjawisko to praktycznie zanika, gdy cel grupy jest dla uczestników istotny, a sama przynależność do niej- wartościowa. Próżniactwo społeczne zamienia się wtedy w tzw. pracowitość społeczną (Brown, 2006).
Ta ostatnia obserwacja podsuwa sposób ograniczenia jednego z trzech źródeł problemu. A co z pozostałymi dwoma? Jak podczas szkolenia budować efektywność zespołu i minimalizować niekorzystne procesy grupowe? Jednym kierunkiem jest wzmacnianie czynników sprzyjających produktywności- jasności celu, statusu grupy, spójności między uczestnikami i dobrych norm. Innym- ograniczanie ryzyka wystąpienia wadliwych procesów poprzez uważną koordynację pracy. Trzecim rozwiązaniem jest wyłączenie części zadań z formuły grupowej i przeprowadzenie ich indywidualnie.
Poniżej trzy typy aktywności, w których warto rozważyć taki właśnie zabieg.
Burza mózgów to jedno z najpopularniejszych narzędzi pracy kreatywnej. Technika polegająca na wspólnym generowaniu jak największej liczby propozycji rozwiązania problemu, przy założeniu tymczasowego zawieszenia krytyki (Osborn, 1957, za: Brown, 2006). Jej sens w formule grupowej wynika z możliwości wzajemnego inspirowania się i budowania nowych pomysłów na bazie tych już zgłoszonych.
Tymczasem badania porównujące efektywność burzy mózgów w grupie i indywidualnie przyniosły zaskakujący wynik: łączna liczba pomysłów wygenerowanych osobno przez pojedyncze osoby (po usunięciu powtórzeń) była niemal dwa razy wyższa niż liczba pomysłów zespołów (Taylor i in., 1958, za: Brown, 2006), a i jakość tych pomysłów oceniano wyżej. Praca grupowa okazała się więc mniej wydajna, niż sugerowałyby wyniki indywidualne.
Wyjaśnienie tkwi w dwóch wcześniej opisanych mechanizmach. Po pierwsze- problemy z koordynacją: skoro tylko jedna osoba może mówić naraz, część pomysłów po prostu ginie, bo ktoś nie zdąża ich zgłosić, gubi wątek albo zostaje przerwany, czego nie doświadcza się, pracując samodzielnie. Diehl i Stroebe (1987, za: Brown, 2006) sprawdzili, jak duże znaczenie ma ten czynnik, porównując warunki, w których naturalne trudności z ustaleniem kolejności wypowiedzi blokowały zgłaszanie pomysłów, z warunkami, w których kolejność była systemowo wspierana (np. sygnalizowana kolejno zapalającymi się lampkami). Naturalne trudności koordynacyjne obniżały wydajność grupy nawet o połowę względem warunków wspomaganych.
Po drugie- obawa przed oceną, wynikająca z porównań społecznych. Mimo deklarowanej zasady „bez oceniania", świadomość obecności innych sprawia, że uczestnicy nieświadomie ograniczają się do pomysłów zbliżonych do już zgłoszonych, unikając propozycji bardziej odważnych czy nietypowych. Diehl i Stroebe (1987) porównali generowanie pomysłów w samotności i „pod okiem" innych- w drugim wariancie wynik był wyraźnie słabszy. Paulus i Dzindolet (1993) z kolei próbowali zneutralizować wpływ porównań społecznych, informując uczestników, że ich wyniki będą zestawiane z pewnym (celowo niedookreślonym) standardem i grupy pracujące w tym warunku osiągały lepsze wyniki niż te, które otrzymały standardowe instrukcje do burzy mózgów. Mechanizm porównań społecznych działa więc po cichu, wbrew założeniom techniki o swobodzie skojarzeń, ograniczając zarówno ilość, jak i jakość generowanych pomysłów.
Skuteczne przeprowadzenie grupowej burzy mózgów wymaga zatem świadomego zarządzania „wadliwymi procesami", dobrej koordynacji i ograniczenia porównań społecznych. Pomocne bywa wprowadzenie etapu indywidualnego, kiedy każdy uczestnik najpierw robi swoją „prywatną" burzę mózgów, a dopiero potem zbiera się propozycje wszystkich, integruje je i omawia zespołowo.
Podobne mechanizmy działają w innych metodach wymagających różnorodnych, twórczych rozwiązań: bankach pomysłów, burzach pytań czy pracy nad case study wymagającym kreatywności. Nie każde zadanie tego typu wymaga jednak etapu indywidualnego. Niektóre mają raczej charakter rozgrzewkowy, służą aktywizacji uwagi albo pozwalają zdiagnozować, jak grupa myśli o temacie (np. prośba o skojarzenia z hasłem „negocjowanie" na początku szkolenia z negocjacji). W takich przypadkach opisane wcześniej ograniczenia pracy grupowej rzadko są na tyle istotne, by warto było wprowadzać etap indywidualny.
Inaczej wygląda to w zadaniach wymagających faktycznej oryginalności, takich jak te spotykane na szkoleniach trenerskich, w tym w naszym Programie Train the Trainers: zaprojektowanie własnej, autorskiej metody prowadzenia modułu czy opracowanie szerokiej listy pytań diagnostycznych do badania potrzeb rozwojowych organizacji. Tu zarezerwowanie czasu na wcześniejszą, indywidualną pracę, zanim nastąpi integracja pomysłów w grupie wydaje się bardzo uzasadnione.
Warto pamiętać, że powyższe dotyczy zadań otwartych, bez jednego poprawnego rozwiązania. W zadaniach konwergencyjnych, z określonym prawidłowym rozwiązaniem, jak zagadki logiczne czy zadania typu krzyżówka- to grupa zwykle wypada lepiej niż suma indywidualnych wyników (Brown, 2006).
W pewnym warsztacie samochodowym mechanicy powiesili kartkę z prośbą do klientów, by nie stali nad duszą podczas naprawy, bo ich obecność wydłuża pracę. Zaskakująco, mechanicy mają w tym względzie poparcie psychologów społecznych. Zjawisko wpływu obecności innych na wykonanie zadania badane jest od początku XX wieku, a wyniki są spójne: obecność innych poprawia wykonanie zadań prostych i dobrze wyuczonych, czynności ruchowych, liczenia, prostych testów percepcyjnych (Allport, 1924; Bond i Titus, 1983). To zjawisko nosi nazwę facylitacji społecznej. Przy zadaniach złożonych, wymagających głębokiego skupienia, jak formułowanie skomplikowanych argumentów, obecność innych działa odwrotnie, pogarszając wykonanie zadania (hamowanie społeczne). Zanim jednak uznamy, że uczenie się jako proces złożony powinno przebiegać wyłącznie w samotności, warto przyjrzeć się bliżej mechanizmom stojącym za tymi zjawiskami.
W klasycznych badaniach nad facylitacją społeczną „obecność innych" nie oznaczała żadnej interakcji z badanym, ludzie po prostu wykonywali swoje zadania obok siebie, bez elementu współpracy czy rywalizacji (z wyjątkiem wczesnych badań Tripletta nad kolarzami, które faktycznie dotyczyły wpływu rywalizacji). Istotne dla projektowania szkoleń jest to, że opisywane efekty dotyczą zadań wykonywanych indywidualnie, ale w obecności grupy lub na jej tle.
Skąd bierze się facylitacja albo hamowanie społeczne? Zajonc (1965) tłumaczył to zjawisko wzrostem pobudzenia w obecności innych. Pobudzenie sprzyja wykonywaniu zadań prostych i dobrze znanych, a przeszkadza w zadaniach mniej wyuczonych, bo skłania do sięgania po utrwalone, automatyczne reakcje. Ta teoria okazała się jednak niepełna: pobudzenie nie pojawia się za każdym razem w obecności innych, a sam efekt facylitacji czy hamowania zależy od dodatkowych czynników (Brown, 2006). Współczesne wyjaśnienia wskazują na dwa mechanizmy.
Pierwszy to zawężenie uwagi- obecność innych zmusza nas do podzielenia uwagi między zadanie a te osoby (Monteil, Huguet, 1999). Przy zadaniach prostych, z wyraźnymi sygnałami, ten podział uwagi paradoksalnie pomaga, być może dlatego, że nie pozwala rozproszyć się na inne, niezwiązane z zadaniem myśli. Trudno jednoznacznie zaklasyfikować, jakie zadania należą do tej kategorii. Zależy to zapewne od indywidualnego poziomu wprawy danej osoby. Prace rutynowe- uzupełnianie tabel, standardowa dokumentacja, znane listy, są dla większości ludzi na tyle proste, że nie wymagają pełnego zaangażowania uwagi. Im trudniejsze i bardziej nowatorskie zadanie, tym więcej uwagi wymaga i tym bardziej obecność innych zaczyna przeszkadzać.
Uczestnicy szkoleń nierzadko skarżą się, że trudno im się było skupić na zadaniu, albo że wolałaby przemyśleć je wcześniej, w spokoju. Czasem to przejaw oporu wobec zadania lub obawy o własny wizerunek, ale czasem to sygnał, że zadanie faktycznie wymagało pełnej koncentracji, której trudno o nią w grupie. Przykłady takich zadań spotykanych na szkoleniach dla trenerów, w tym w Programie Train the Trainers: zaplanowanie własnego szkolenia, przygotowanie treści prezentacji czy opracowanie koncepcji ewaluacji dużego projektu szkoleniowego. Wyzwaniem przy projektowaniu takich ćwiczeń jest pogodzenie korzyści płynących z bycia w grupie- szansy na inspirację i konsultację, z potrzebą pełnego skupienia. Sprawdzonym rozwiązaniem jest krótki etap wspólnej dyskusji nad wstępnym szkicem pomysłu, a przeniesienie właściwej, pogłębionej pracy do formuły indywidualnej np. jako zadanie domowe. Jeśli całość musi się odbyć na szkoleniu, warto wykorzystać przestrzeń sali, dając każdemu możliwość odsunięcia się od reszty grupy.
Ten mechanizm dzielenia uwagi jest stosunkowo łatwy do uwzględnienia w projektowaniu ćwiczeń, to dobre pole do testowania różnych wariantów pracy indywidualnej „w obecności grupy" i „poza nią", by sprawdzić, kiedy towarzystwo innych faktycznie pomaga, a kiedy przeszkadza.
Drugi, trudniejszy do kontrolowania mechanizm facylitacji i hamowania społecznego dotyczy tego, jak oceny innych wpływają na nasze własne oczekiwania. Ilustrują to eksperymenty Sanny (1992, za: Brown, 2006), w których uczestnicy wykonywali zadania na czujność lub skojarzenia słowne, a następnie otrzymywali celowo zmanipulowaną informację zwrotną. Jednym mówiono, że wypadli świetnie, innym, że bardzo słabo. Zamiarem badaczy było wpłynięcie na oczekiwania uczestników wobec siebie: podniesienie ich („radzę sobie z tym dobrze") lub obniżenie („nie idzie mi najlepiej").
Gdy uczestnicy pracowali samodzielnie nad kolejnym zestawem zadań, ich wyniki nie różniły się istotnie niezależnie od wcześniejszej informacji zwrotnej. Ale gdy pracowali obok innej osoby wykonującej to samo zadanie i tym samym mogli porównać swoje „dobre" lub „złe" wyniki z jej rezultatami, wpływ wcześniejszej oceny okazał się bardzo silny. Osoby, którym wcześniej powiedziano, że wypadły słabo, popełniały trzykrotnie więcej błędów niż te ocenione pozytywnie.
Co za tym stoi? Może sama negatywna ocena w obecności innych jest na tyle deprymująca, że blokuje efektywną pracę. A może to porównanie z inną osobą i myśl „i tak jestem gorszy/a, nie dogonię jej" gasi motywację i zdolność do skutecznego działania czy uczenia się. Odpowiedzi na te pytania nie są jednoznaczne, ale sam wynik jest wymowny. Negatywna informacja zwrotna otrzymana w obecności innych potrafi obniżyć oczekiwania wobec siebie na tyle, by realnie utrudnić dalszą naukę.
Warto świadomie ograniczać wpływ porównań społecznych podczas szkolenia, ustawiając cele ćwiczeń tak, by kierować uwagę uczestników na obiektywny standard albo na ich własny, indywidualny potencjał, a nie na porównanie z innymi. Informacja zwrotna udzielana publicznie, na forum grupy, nie zawsze sprzyja uczeniu się, czasem lepszym rozwiązaniem jest przekazanie jej w formie bardziej dyskretnej, np. pisemnie. Jeśli szkolenie kończy się zadaniem egzaminacyjnym, dobrze rozważyć jego realizację bez obecności innych uczestników. Warto też pozostawać uważnym na sytuacje, w których dana osoba czuje, że wypada gorzej niż inni, albo zaczyna postrzegać siebie jako mniej kompetentną. Takie niekorzystne porównanie, nawet nieformalne, potrafi znacząco utrudnić dalszą pracę i naukę.
.jpg)
